Ребенок с бронхиальной астмой психологические особенности

Особенности эмоционального развития младших школьников. Эмоционально-личностные особенности детей с бронхиальной астмой. Эмоционально-личностные особенности подросткового возраста и их специфика у подростков с бронхиальной астмой

По данным анамнеза известно, что первый пик заболеваемости и наибольшая частота рецидивов отмечается в период возрастных кризисов. Наиболее значимыми являются кризисы младшего школьного и подросткового возраста (Исаев Д.Н., 2005; Билецкая М.П., Мельникова Н.О., 2007).

Психологические особенности детей с бронхиальной астмой

Начало школьной жизни расширяет восприятие ок­ружающего мира, увеличивает опыт, приобретенный ре­бенком вне дома, расширяет и интенсифицирует сферу его общения. Все это сказывается на эмоциональном разви­тии младшего школьника (Матюхина М.В., 1976; Левитов Н.Д., 1969; Аверин В.А., 1998; Крайг Г., 2000). В этом возрасте ребенок начинает больше дифференцировать свои эмоции, при этом он экспериментирует, пооче­редно испытывая чувства злости, вины, обиды, испуга или радости. На что-то он не обращает внимания, что-то с не­годованием отвергает, но что-то из этого набора работает и дает свои результаты. Необходимо отметить, что результа­ты эмоционального выбора, сделанного ребенком, в не­малой степени будут зависеть от деятельности значимых взрослых — родителей, учителей (Кулагина И.Ю., 1996; Аверин В.А., 1998, Райс Ф., 2000).

Наиболее значимыми для этого воз­раста являются эмоции страха, интереса и радости. Рассмотрим подробнее каждую из них.

Страх

Ослабление эгоцентризма, характерное для этого воз­раста, рост самосознания и чувства ответственности ве­дет к уменьшению числа страхов, особенно это тенденция выражена у мальчиков. Однако страхи не исчезают, они трансформируются.

1. Ведущий страх этого возраста — страх «быть не тем», страх несоответствия общепринятым нормам по­ведения, требованиям ближайшего окружения: семьи, школы, сверстников. Конкретными формами это­го страха являются страхи сделать что-нибудь не то, неправильно, не так, как следует. Страх несоответствия берет начало из сформированного у ребенка умения оценивать свои по­ступки с точки зрения нравственных предписаний, кото­рое лежит в основе формирующегося чувства ответствен­ности. Необходимо учитывать, что гипертрофиро­ванное чувство ответственности с преобладанием правил, запретов, угроз и условностей лишает ребенка самостоятельности, инициативности и решительности. Анало­гичные формы поведения характерны и для детей, у кото­рых чувство ответственности сформировано недостаточ­но, а тем более, если оно отсутствует совсем (Дубровина И.В., 1997; Матвеев Б. Р., 2006).

Наиболее частым видом страха несоответствия в этом возрасте является страх опоздать в школу. Он силь­нее выражен у девочек, поскольку у них раньше возникает и сильнее проявляется, чем у мальчиков, чувство вины. Страх опоздания в школу — это один из симптомов синд­рома «школьной фобии». Нередко, как отмечает А.И. Захаров (2007), это не столько страх самой школы, сколько страх расставания с родите­лями, к которым привязан тревожный, к тому же часто болеющий и потому гиперопекаемый ребенок (Оудсхорн Д.Н., 1993; Куфтяк Е.В., 2003) .

Другой причиной «школьных страхов» ребенка мо­гут быть его конфликтные отношения с учителями, равно как и со сверстниками, боязнь их агрессивного поведения. Нередко сами родители провоцируют возникновение это­го страха, когда в своем стремлении иметь ребенка-отлич­ника, постоянно ориентируют его только на наивысшие достижения, давая ему установку «быть лучшим».

Результаты «школофобии» весьма многообразны: от психосоматических симптомов в виде головных болей, колик в желудке, головокружения и рвоты до негативных психологических, таких как: появление чувства неуверенности в сво­их силах, сомнение в своих знаниях и привычка опираться на постороннюю помощь при малейших трудностях.

Наряду со «школьными страхами» для этого возраста типичен страх стихии: бури, наводнения, урагана, землетрясения. Все эти страхи, по мнению А.И. Захарова (2007), продукты так называемого «магического мышления» школьника, его склонности верить в разного рода предсказания, суеверия, «роковое» стечение обстоятельств.

Интерес

Интерес рассматривается К. Изардом как фундамен­тальная, врожденная эмоция и считается доминирующей среди всех других. Именно интерес побуждает ребенка к исследованию окружающего его мира.

Интерес тесным образом связан с эмоцией радости. Их взаимодействие — это своеобразная эмоцио­нальная основа творческой деятельности ребенка, поэтому положительный эмоциональный фон так важен в ходе познавательной деятельности. В этой связи необходимо отметить, что интерес — это наиболее распространенная форма положи­тельных эмоций. Там, где есть положительная эмоция, там, как правило, любые действия сопровождаются интересом. С эмоцией интереса тесно связана эмоция радости.

Радость

Дети, переживающие радость, имеют больше воз­можностей узнать и оценить окружающий мир. Такому ребенку легче увидеть красоту и добро в природе и чело­веческой жизни. Радость позволяет ребенку чувствовать более тесную и многообразную связь с миром. Данная эмоция — нечто большее, нежели положительная установка на себя и на мир. Радость всегда сопровождается чувством энер­гетического подъема. Радостный ребенок имеет больше оснований чувствовать себя свободным, чем тревожный и угрюмый.

Радость оказывает позитивное влияние на восприя­тие и познавательную деятельность школьника. Однако в некоторых ситуациях взаимодействие радости с познава­тельной деятельностью может давать парадоксальные эф­фекты. Например, если задача слишком трудна для ребен­ка и требует большой и настойчивой работы, то школь­ник, преисполненный радостным настроением, может просто отбросить саму задачу как помеху на пути пережи­ваемой им эмоции.

Переживанию радости препятствуют нарушенные детско-родительские взаимоотношения: гипернормативность, жесткий контроль или безразличное отношение к ребенку. Догматизм в воспитании, мешающий ребен­ку познать и понять самого себя, также ведет к угнете­нию этой эмоции (Аверин В.А., 1998; Эйдемиллер Э.Г., Добряков И.В., Никольская И.М., 2003; Билецкая М.П., 2007).

Эмоции интереса и радости тесным образом связа­ны с познавательной деятельностью ребенка. Интеллек­туальный успех невозможен, если ребенок активно не пе­реживает эти эмоции.

Наличие у ребенка психосоматического заболевания (в частности, бронхиальной астмы) накладывает на него целый ряд жизненных ограничений, которые связаны не только с условиями проживания, но и оказывают влияние практически на все аспекты жизни ребенка (Билецкая М.П., Мельникова Н.О., 2007).

В качестве иллюстрации можно привести воспоминания П.Д. Хенневея, болезнь которого подтолкнула на то, чтобы самому заняться изучением проблемы бронхиальной астмы:

«Я никогда не забуду свой первый приступ бронхиальной астмы. Я проснулся с жутким ощущением удушья. Моим легким не хватало воздуха, и каждая попытка вздохнуть вызывала хриплые визгливые звуки. Грудная клетка быстро поднималась и опускалась. Разумеется, я был очень напуган. Родители, встревоженные не менее меня, поставили на плиту чайник и заставили меня вдыхать горячий пар. Вскоре прибыл наш семейный врач. Он немедленно сделал мне инъекцию лекарства, которую он назвал адреналином. К моему изумлению, через несколько минут после укола дыхание у меня нормализовалось. Я чувствовал себя так, будто меня спасли от верного удушения. Врач сказал моим родителям, что пережил первый, но, видимо, не последний приступ астмы. Тогда я не знал, что этой болезни суждено сыграть в моей жизни огромную роль.

В детстве астма создавала для меня множество проблем. Мой рост вскоре начал задерживаться, и я получил кличку «сиплый». Мне приходилось часто пропускать занятия. Участие в играх и занятиях спортом были ограничены, поскольку любое значительное физическое напряжение «запускало» приступ астмы. Я прошел тесты на аллергию, которые показали, что у меня аллергия практически ко всему окружающему. Были убраны любимые мягкие игрушки, а нашей собаке запретили входить в дом. Моя и без того не слишком многообещающая футбольная карьера в школе прервалась в результате сильного приступа астмы, который закончился для меня кратковременным пребыванием в больнице. В те времена не было эффективных медикаментов, предотвращающих астму, вызванную физическими нагрузками, поэтому я переключился на гольф, более безопасный вид спорта.

К счастью в юношеские годы астма постепенно начала отступать, и теперь хрипы у меня появляются только при физических нагрузках и в холодную погоду или при сильной простуде. Во время учебы в медицинском колледже, в интернатуре и на стажировке я научился диагностировать и лечить множество болезней, включая астму. Меня обучили, как помочь пациенту, страдающему от хронической астмы и каким образом контролировать такую астму в долгосрочном плане»  (Хенневей П.Дж., 1998).

Известно, что длительно текущее заболевание обусловливает задержку эмоционального развития, эмоциональную незрелость. Хроническая физическая и психическая астения тормозит развитие активных форм деятельности, способствует формированию таких черт личности, как робость, боязливость, неуверенность в себе. Эти же свойства обусловливают и создание для больного ребенка режима ограничений и запретов, поэтому в исследованиях, посвященных этиопатогенезу бронхиальной астмы, большое внимание уделяется роли семьи. Особенно важно изучить взаимоотношения ребенка и матери, определяющие психологическое формирование личности. Условия гиперопеки формируют искусственную инфантилизацию. У большинства больных с астмой отмечается стремление к здоровью, появляются интересы и рассуждения, свойственные взрослым (Соловьева С.Л., 1991).

Д.Н. Исаев (2005) отмечает, что особенности личности больных, страдающих бронхиальной астмой, оценивают различно. Во многих случаях не представляется возможным получить представление о предболезненном состоянии психики, так как дети очень рано заболевают бронхиальной астмой. Все же в настоящее время удалось установить, что среди личностных черт, наблюдавшихся до начала болезни, наиболее часто отмечались:

· необычная чувствительность;

· тревожность;

· возбудимость;

· впечатлительность.

Среди личностных особенностей детей с бронхиальной астмой доминируют неустойчивость, эмоциональная лабильность, истероидность, эгоцентризм, снижение способности к ролевому взаимодействию. Страх удушья формирует тревожность, чувство отверженности, подкрепляемые переживаниями своего отличия от сверстников. Для детей с астмой характерным является более высокий уровень негативных эмоций, обедненное воображение, неспособность отличить эмоциональные проблемы от переживаемых физических нарушений. Специфические личностные нарушения у них не выявляются; больные с астмой не отличаются от других детей в приобретении навыков, в учебе.
Около 25-30% обострений заболевания связаны с периодами эмоционального напряжения. Эмоциональный стресс сам по себе может быть пусковым фактором обострения астмы. Смех, плач, страх, психоэмоциональное напряжение в семье могут привести к гипервентиляции и реакции бронхоспазма. К такому же эффекту приводят приступы паники у детей с астмой.

К наиболее типичным реакциям личности на заболевание относят:

· астенодепрессивный (в форме эмоциональной слабости и снижения настроения);

· фобический.

У детей представление о болезни более отвлеченно, чем у больных с другими заболеваниями. Большинству детей, преимущественно девочкам, свойственно вытеснение болезни из сознания. В отличие от больных мальчиков, они не пытались понять и назвать причину своего заболевания. Только 1/3 детей смогла указать признаки бронхиальной астмы («задыхаюсь», «трудно дышать»). Подавляющее большинство детей о своей болезни говорили неопределенно. Слово «болезнь» в их сознании нередко ассоциировалась не с астмой, а с другими более «обычными» заболеваниями. (Исаев Д.Н., 2005).

Эмоционально-личностные особенности младших школьников с бронхиальной астмой были исследованы Е.А. Горской (2005). Анализ результатов проективной методики «Где живут чувства?» показал, что больные дети реже выбирают отрицательные эмоции и чувства, а чаще — положительные, что может свидетельствовать о том, что дети с бронхиальной астмой отрицают проявление негативных эмоций и более склонны к выражению социально приемлемых позитивных эмоций. Результаты анализа отношения к болезни и здоровью по данным «Цветового теста отношений» (ЦТО) показали, что для большего числа здоровых детей понятие «здоровье» связано с положительными эмоциями и добрым отношением к ним со стороны окружающих, с лечением, при проявлении различных недомоганий. Из результатов тестирования следует, что, хотя болезнь детей с бронхиальной астмой не связана с получением особых благ и положительных эмоций, она имеет большое эмоциогенное значение для ребенка.

Выявлены взаимосвязи между уровнем тревожности у младших школьников, больных бронхиальной астмой и параметром «недовольство собой» по данным проективной методики «Дом — Дерево – Человек» (ДДЧ); у их здоровых сверстников уровень тревожности связан с параметром «агрессивность».

Совладающее поведение больных детей характеризуется использованием экстрапунитивных реакций с фиксацией на самозащите (реакция по внешнеобвиняющему типу).

Таким образом, Е.А. Горская считает, что если у здоровых детей переживание тревоги связано с агрессивным поведением (активно-компенсаторное поведение), то у больных бронхиальной астмой тревога большей частью не осознаётся и проявляется в самообвинительных тенденциях (пассивно-компенсаторное поведение).

    Для детей младшего школьного возраста с бронхиальной астмой характерен повышенный уровень эмоций: страха, стыда, вины и удивления. Страхи больных детей сходны по своей структуре с возрастными, но отличаются большей напряженностью, полиморфизмом, фиксацией на обьекте. У детей с бронхиальной астмой из неполных семей отмечается усиление вины при меньшей актуальности эмоций страха, стыда и удивления.

Для детей младшего школьного возраста с бронхиальной астмой характерены тревожность и повышенный уровень физической агрессии, подозрительности. У больных детей из неполных семей отмечается резкое увеличение степени выраженности негативизма, подозрительности и чувства вины, и, наоборот, снижение физической агрессии (Мельникова Н.О.).